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UM OLHAR PRAGMÁTICO SOBRE OS PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA

 

Alessandra Garcia Silva

 (Universidade Estadual de Maringá)

 

Resumo: Este artigo analisa as contribuições das diversas correntes rotuladas de ‘pragmáticas’ na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. À luz da Lingüística Aplicada, revisitamos as considerações teóricas sobre os conceitos de linguagem e ensino de língua materna fazendo um cruzamento crítico com o texto do documento.

Palavra-chave: Ensino; PCN; linguagem; pragmática.

 

1. Chegando ao assunto

 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa surgiram no meio educacional brasileiro como uma espécie de revolução da teoria para uma nova prática do ensino das disciplinas da educação fundamental e média. Foi como se, enfim, tudo o que de mais moderno e “correto” chegasse ao alcance dos professores de nossas escolas, de forma documentada e cabal. De fato, apoiada nos resultados das pesquisas em diversas áreas ligadas ao ensino-aprendizagem, a equipe responsável pelo documento parecia apresentar uma concepção finalmente integrada ao paradigma da contemporaneidade em ensino. São evidentes as influências da Análise do Discurso, da Lingüística Textual, da Lingüística Aplicada, da Sociolingüística, da Pragmática e da Psicolingüística. Não obstante, a proposta se apresentava também essencialmente coerente com o que há muito já se discutia em termos do que haveria de mais apropriado para a sala de aula e toda sua diversidade. Contudo, não foi um trabalho livre de falhas. É com a finalidade de avaliar o que de “pragmático” há nos PCN e levantar alguns de seus problemas que propomos este texto, que certamente não inaugura a discussão e tampouco pretende encerrá-la

 

2. Dialogando com as perspectivas teóricas

 

Primeiramente precisamos atentar para o fato de que, sob o leque terminológico de “Pragmática”, muitas teorias se abrigam e lutam por seu espaço. Encontramos neste terreno toda espécie de extremismos: há os defensores ferrenhos da posição de que cada uma delas constituiria um novo ramo da ciência, há os que vêm em todas elas pontos de contato e preferem vê-las todas como ramos da Lingüística. Nossa postura não se casa com nenhum dos dois pólos, mas será mais próxima desta última e distante da primeira, uma vez que fazemos esta reflexão sob o prisma da Lingüística Aplicada, fundamentalmente interdisciplinar. Buscaremos, assim, aproximar as teorias no que dizem respeito ao ensino-aprendizagem de língua materna, sem nos atermos ao detalhamento teórico-ideológico que subjaz a cada uma delas e que poderia, sim, distanciá-las ao ponto de isolá-las como “ciências unitárias”. Interessa-nos muito mais encontrar o que delas existe nos PCN e refletir a partir deste ponto.

Com certeza, um primeiro aspecto pragmático que podemos levantar nos PCN é a concepção de linguagem. Não encontramos as tradicionais posturas que tomam a linguagem como expressão do pensamento ou descrição de estados e emoções ou ainda como um instrumento próprio do homem utilizado para a comunicação. Temos um discurso que considera a diferença profunda entre a linguagem como sistema de signos e a linguagem como exercício pelo indivíduo conforme Benveniste (1966). Isto significa que o estudo de língua portuguesa deve priorizar situações concretas de uso de língua em oposição ao abstracionismo e normativismo do estudo sobre a língua. Não apenas uso de língua enquanto ação de um ‘falante’ sobre um ‘ouvinte’ passivo e virtual, mas uma relação dialética, em que o ouvinte, agora chamado de enunciatário, está sempre colocado, podendo em várias instâncias tomar o turno e se colocar também enquanto enunciador. Linguagem, nos Parâmetros, é inter-ação.

Logo na introdução da Caracterização da Área de Língua Portuguesa, podemos ler:  

“Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização escolar consolidaram-se (...) em práticas de ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de chegada o uso da linguagem. Práticas que partem do uso possível aos alunos e pretendem provê-los de oportunidades de conquistarem o uso desejável e eficaz”. [p. 22][1]

Deste modo, vemos que a questão do uso da linguagem, pedra fundamental das correntes pragmáticas, é norteadora de todo o documento. Podemos dizer que a mudança do objeto de ensino não é apenas um novo nome para velhas coisas, já que, segundo Head (apud Suassuna, 1999: 127) “escolher um outro objeto de ensino implica rever a teoria”. Para Suassuna (1999: 127): “...ensinar outra coisa levaria a ensinar de outro modo”. Como conseqüência, temos as atenções da escola voltadas a fazer dos alunos bons usuários da língua portuguesa, não apenas nos domínios que já lhes são familiares, mas expandindo seus conhecimentos de forma a poderem se adequar às mais diferentes situações de uso. Podemos dizer que o que se espera do aluno ao final do ensino fundamental é que ele seja um “poliglota” de relativo sucesso em sua própria língua, porque, como advoga Bechara (1993: 13), ele “dispõe da sua modalidade lingüística e está a altura de decodificar mais algumas outras modalidades lingüísticas com as quais entra em contato (...)” – se pudermos atualizar o ‘decodificar’ de Bechara para ‘interagir com’, é justamente disto que tratam os PCN neste ponto, que é exaustivamente retomado ao longo de todo o documento.

Ainda ligada a esta questão está a postura de tomar a linguagem em todas suas expressões e variedades [p. 24] e a de promover atividades em que a língua seja usada ‘de fato’, como o próprio documento explicita: atividades que existam “no interior de práticas sociais comunicativas não-escolarizadas” [p. 32] ou seja, a língua real e concretamente empregada nos textos (orais e escritos) que circulam socialmente, ou, nas palavras de Suassuna (1999: 125), “devemos ensinar a língua tal como funciona na nossa vida, a língua de verdade”.

A proposta prevê o uso efetivo da língua nas atividades como forma de possibilitar a compreensão de seu funcionamento: “Produzindo linguagem, aprende-se linguagem” [p.25], e aprende-se que a linguagem é necessariamente heterogênea e viva, em sintonia com o que defende Suassuna (1999: 127):  

“Ora, se o objeto de ensino é a língua verdadeira e inteira (trabalho, processo histórico e social), estudar língua é estudar e fazer língua ao mesmo tempo; é entender e usar um sistema que sempre se refaz”.  

Observamos também uma constante preocupação com a linguagem enquanto possibilitadora da participação social por parte do cidadão.  

“É por meio dela (a linguagem) que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento” [p. 23] 

Esta visão parece casar-se com as considerações de Gnerre (1993: 05):  

“As pessoas falam para serem ‘ouvidas’, às vezes para serem respeitadas e também para exercer uma influência no ambiente em que realizam os atos lingüísticos”.  

Outra noção, a de discurso, leva em consideração os elementos sócio-históricos e as condições de produção, conforme preconiza Pêcheux (apud Brandão: 1998), chamando a atenção para o papel do sujeito na interação verbal: 

“(...) as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias – ainda que posam ser inconscientes--, mas decorrentes das condições em que este discurso é realizado”. [p. 25] 

Também as noções de interdiscurso, “todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos” [p. 26]; e de gêneros discursivos, “formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura” [p. 26] remetem aos pressupostos da análise do discurso, que podemos encontrar em Brandão (1998) e em Orlandi (1999).

Retomando o ponto em que levantamos a valorização das variedades e formas de expressão lingüísticas, os PCN retomam a importância da língua falada, maciçamente esquecida pela escola: 

“Quando se afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa é a expansão das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.” [p. 43] 

Assim, a questão da oralidade reaparece, não apenas no que diz respeito a acolher o(s) registro(s) que os alunos já dominam, mas também para  

ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas (...) de nada adianta aceitar o aluno como ele é mas não lhe oferecer instrumentos para enfrentar situações em que não será aceito se reproduzir as formas de expressão próprias de sua comunidade”. [p. 49] 

Observamos, novamente, aqui a preocupação com o exercício da cidadania, que se articula com o que alerta Gnerre (1993: 06) “uma variedade lingüística ‘vale’ o que ‘valem’ na sociedade os seus falantes” ou seja, uma dada variedade serve como ‘marca’ do poder e autoridade que os falantes que a utilizam têm.

Quanto à língua escrita, podemos dizer que as colocações também se norteiam por princípios pragmáticos. Ao contrário das posturas mais tradicionalistas, a ênfase das atividades com a escrita não está na análise e domínio da nomenclatura gramatical, que é até dispensada [p. 86], mas nas atividades mesmas de leitura e produção de texto e de análise e reflexão sobre a língua. As primeiras devem também voltar-se a situações ‘de fato’, compreendendo os “para quês” e tendo a possibilidade de interação efetiva com o texto. Isto significa, dentre muitas outras coisas, trabalhar a leitura com textos, dos mais diversos gêneros, que circulam socialmente em contraposição aos que são usados como pretexto para a transmissão de lições de moral e bons hábitos, ou conteúdos gramaticais [p. 54]. No que diz respeito à produção de textos, a atenção aos gêneros é bastante salientada, assim como as colocações essenciais de discussão da circunstância enunciativa em questão para que o texto seja eficaz [p. 65]. As atividades de análise e reflexão sobre a língua devem ser permanentes posto que se aplicam tanto à oralidade quanto à escrita e a todas as atividades que cada uma encerra, com o objetivo de “melhorar a capacidade de compreensão e expressão dos alunos” [p. 78], com ênfase na observação e discussão das regularidades no funcionamento da linguagem [p. 80].

Assim, nos Parâmetros, o ensinar deixa de ser o foco de todas as preocupações e a atenção é voltada para o processo de ensino-aprendizagem também enquanto interação, com ênfase em três elementos; o aluno, a língua e o ensino. O aluno é “o sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento” [p. 29]; ele não é visto como tábula rasa, mas possuidor de conhecimentos prévios que fazem parte integrante da própria aprendizagem [p.56]. A língua é aquela que se fala e escreve ‘de fato’, como já discutimos; e é o ensino o responsável por organizar a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Ao professor cabe, portanto, “planejar, implementar, e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno” [p. 29].

Os PCN, desta forma, rompem com o que Orlandi (1983: 31) chama de ‘escolarização’ dentro do Discurso Pedagógico tradicional:  

 “o professor, na instituição, é autoridade convenientemente titulada (...). O professor é institucional e idealmente aquele que possui o saber e está na escola para ensinar, o aluno é aquele que não sabe e está na escola para aprender. O que o professor diz se converte em conhecimento, o que autoriza o aluno, a partir de seu contato com o professor, no espaço escolar, na aquisição da metalinguagem, a dizer que sabe: a isso se chama escolarização.” 

3. Alguns pontos críticos

 

Porém, nem tudo são flores, e no nosso caso, são vários os espinhos que dificultaram e ainda dificultam a compreensão das proposta dos PCN por parte daqueles encarregados de implementá-las: os professores do ensino fundamental.

O primeiro ponto diz respeito às inconsistências teóricas encontradas. Parece-nos claro que o documento foi escrito a muitas mãos e, portanto, acaba revelando posturas nem sempre finamente sintonizadas. O caso que destacamos quanto a este desajuste se refere ao capítulo Prática de Leitura [p.53], que mostra uma visão de leitura que não se casa com as concepções de leitura e linguagem apresentadas em partes mais introdutórias do documento ou mesmo em partes posteriores.  

“a leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever.” [p. 53] 

 O ponto crítico aqui é que trata-se justamente no parágrafo introdutório sobre a prática de leitura,  um trecho que a maioria dos professores deve ter se dado ao trabalho de ler, dada a discussão freqüente sobre o tema. A visão apresentada é a da leitura reduzida a um instrumento a serviço da produção escrita, sendo sua função exclusiva a de fornecer-lhe insumo; como se a leitura não fosse também capaz de suscitar atividades de fala e escuta ou mesmo novas atividades de leitura. Além disso, a leitura ‘de fato’ não serve (e nem pode servir) somente como pretexto para a escrita, como o documento paradoxalmente traz um pouco mais adiante, propondo que o tratamento didático da leitura envolva trabalhar  

“a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, (...) resolver um problema prático, informar-se , divertir-se, estudar , escrever ou revisar o próprio texto”[ p. 54]

Outros aspectos questionáveis são a falácia presente, também no primeiro parágrafo, de que a boa leitura leva inexoravelmente à boa escritura, quando sabemos que a relação não é tão direta e tranqüila. Escrever certamente envolve uma prática da leitura, mas requer trata-se principalmente um prática de escritura, conforme defende Possenti (1996: 48): “Como aprenderemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes (...)”

Além disso, a apresentação das estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, é dada como veículo para se chegar a uma leitura “rápida e proficiente”. Ora, rapidez, apesar de possivelmente desejável, não implica em qualidade de leitura, parece mais uma volta à já antiga noção de “ler de carreirinha” – que além de historicamente deslocada, traz consigo noções que não se ajustam ao teor das concepções de leitura e alfabetização presentes em outras partes do texto.

Resta ainda discutirmos sobre a posição marginal relegada às atividades de oralidade, visualmente verificável. Se por um lado os PCN têm o mérito de incluir fala e a escuta nos Blocos de Conteúdo da Língua Portuguesa, por outro destinam à língua escrita nove vezes mais espaço e considerações; são trinta e sete páginas destinadas à língua escrita contra apenas quatro à língua oral. É certo que quantidade não implica em qualidade, mas com certeza haveria benefícios em um maior detalhamento para garantir tanto a adequação da forma quanto “a utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.” [p. 32]. Não é de causar surpresa que o professor não saiba muito o que fazer. O documento fala em acolher a fala dos alunos e promover a fala adequada às diferentes situações comunicativas, mas ele (o professor) não estava sequer habituado a tratar a língua oral como objeto de estudo em sala de aula (com exceção das eventuais correções do tipo “fala certo, menino!”) porque a ênfase centrava-se sempre na escrita: tanto o livro didático, quanto as concepções tradicionalistas do ensino de língua materna defendam a supremacia da escrita.

Os PCN, desta forma, acabam por corroborar com o “mito da alfabetização” de que fala Gnerre (1998: 44). Este mito prega que a escrita é um bem desejável porque permite ao homem comum abandonar “os valores e formas de comportamento ‘pré-industrial’”; ao mesmo tempo, o torna mais disponível para o progresso, também cooperando “de forma ativa no processo de expansão do poder do Estado”. Não queremos afirmar aqui que o domínio da escrita por parte dos cidadãos seja descartável. Mesmo sabendo que em nossa sociedade muitos sobrevivem sem ela, entendemos que um ensino que propicie momentos de reflexão crítica da e sobre a escrita só vem colaborar para a formação que promova a cidadania. No entanto, os PCN pecam pela omissão dos “momentos e dos instrumentos teóricos e práticos para a mediação entre a oralidade e a escrita” (Gnerre, 1998: 61).

A maior falha, no entanto, não é exclusiva a esta análise porquanto outros já a detectaram: os PCN requerem um conhecimento teórico muito acima daquele que os professores do ensino fundamental têm tido acesso. Isto ocorre porque as concepções teóricas da época de sua formação eram outras, a maior parte dos nossos professores, ainda que iniciados em algumas noções mais atualizadas dos estudos lingüísticos, foi educada no ensino tradicional ou no estruturalismo e carrega as concepções subjacentes a tais teorias como válidas e verdadeiras, pois “funcionavam muito bem”. Prova disto é que muitos dizem que os alunos aprendiam melhor do que hoje em dia. Além disso, há um descompasso entre a oferta de cursos de capacitação e atualização com o número de professores que podem atendê-los, levando a lacunas na leitura que as notas de rodapé do documento não preenchem. Assim, a aproximação leitor-texto é difícil e a construção de sentido fica prejudicada. Tanto é assim que inúmeras palestras com “explicadores” dos PCN se fizeram necessárias, porque os professores não entendiam o que era esperado deles a partir das novas orientações oficiais. Até mesmo uma versão facilitada teve que ser elaborada, na tentativa de sanar o problema. Sob esta perspectiva, os PCN acabaram vítima de seu próprio discurso, num dos pontos mais importantes no que diz respeito à prática da escrita: a preocupação com o ‘para quem’:  

“Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e conseqüentemente o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero” [p. 65, grifo nosso] 

4. Olhando o que nos espera: e a sala de aula?

 

Ainda que as inconsistências teóricas fossem corrigidas em edições posteriores, continuaríamos com outro problema, mais grave: a adequação do discurso oficial à realidade e à pratica de sala de aula. Os PCN saudavelmente recusam a imagem de receita, alertando em vários momentos quanto à necessidade de flexibilização e adaptação às diferentes vivências de sala de aula. No entanto, em seu próprio discurso há a consciência de que mudanças necessitam de mais do que palavras para acontecerem. Reportando-nos a Coracini (1997), percebemos que as posições são bastante semelhantes:  

“A divulgação dessas novas propostas didáticas (de pesquisas em torno do ensino de língua materna) tem produzido bons resultados, mas também, infelizmente, bastante desinformação: as mudanças em pedagogia são difíceis, pois não passam pela substituição de um discurso por outro, mas por uma real transformação da compreensão e da ação.” [p. 21] 

 

“Não é difícil perceber na fala dos professores as vozes múltiplas, e muitas vezes conflitantes, dos lingüistas aplicados, professores em cursos de formação, na tentativa de aplicar os resultados de pesquisa como solução para os problemas práticos”. (Coracini, 1997: 53) 

Apesar de certo pessimismo que ambas as passagens suscitam, nossa posição é a de que a partir do momento em que os professores adotarem uma atitude menos dogmática e mais crítica e reflexiva a respeito da linguagem e do ensino, melhorias certamente ocorrerão. Entendemos que o universo que compreende o ensino-aprendizagem é fundamentalmente complexo e há uma miríade de fatores presentes em cada sala de aula. No entanto, cremos que a discussão das teorias e a análise crítica do que nos é apresentado como “pronto e acabado” constituem elementos essenciais no processo de formação de professores críticos e, como tais, aqueles que poderão ativa e conscientemente tomar decisões sobre sua prática.

 

Referências bibliográficas

 

BECHARA, Evanildo. 1993. Ensino da gramática. Opressão? Liberdade? 7.a edição. São Paulo: Ática.

BENVENISTE, Émile. 1982. A Natureza dos pronomes. Em: DASCAL, Marcelo. 1982.

_________________. Fundamentos metodológicos da Lingüística – Pragmática. Campinas: Global. Vol. IV.

BRANDÃO, Helena H. N. 1998. Subjetividade, Argumentação, Polifonia. A propaganda da Petrobrás. s/l: Ed. Unesp.

CORACINI, Maria J. R. F. 1997. A escamoteação da heterogeneidade nos discursos de lingüística aplicada e da sala de aula. Letras, n.o 14. pp. 39-63.

GNERRE, Maurizio.1998. Linguagem, escrita e poder. 4.a edição. São Paulo: Martins Fontes.

BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Fundamental. 2000. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa. 2.a edição. Rio de Janeiro: DP&A.

ORLANDI, Eni P. 1999. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes.

ORLANDI, Eni P. 1983. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. São Paulo: Brasiliense.

POSSENTI, Sírio. 1996. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: ABL: Mercado de Letras.

SUASSUNA, Lívia. 1999. Ensino de Língua Portuguesa: Uma abordagem pragmática. 2.a edição Campinas: Papirus.

 

Notas


[1] As citações retiradas dos Parâmetros Curriculares Nacionais para Língua Portuguesa – ensino fundamental serão referenciadas apenas pelo número da página ao longo deste artigo, diferenciando-se das demais pelo uso de colchetes.

 

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