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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:

IMPLICAÇÕES ENTRE CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM E LEITURA*

  

Rosimeiri Darc Cardoso de Avelar

(PG-CAPES/UEM)[1]

 

Resumo: O objetivo deste trabalho é apresentar uma análise das implicações existentes entre concepção de linguagem e leitura, tomando como ponto de partida os objetivos traçados pelos PCNs, procurando demonstrar como a prática em sala de aula pode conciliar essas orientações, favorecendo a formação de um aluno capaz de ler criticamente.

Palavra-chave: Concepção de linguagem; Leitura; PCNs.

 

1.        Introdução

 

A leitura é uma atividade que se inicia nos primeiros anos de vida, no círculo familiar, passa pela escola e nos acompanha por toda a vida. Nesse caminho, lemos o mundo que nos rodeia, lemos textos diversos constituídos por linguagens verbal e não-verbal, lemos as imagens, símbolos, enfim, tudo pode se constituir em objeto para ser lido.

O contato com a leitura na escola se dá via livro didático, com o interesse voltado para o domínio efetivo da língua e a formação do leitor. A leitura enquanto atividade da linguagem é uma prática social de alcance político, constituindo-se de sujeitos capazes de interagir com o mundo e nele atuar como cidadãos. Essa concepção sobrepõe-se a uma concepção em que a leitura era vista como mero deciframento, repetição de um saber já conhecido, que servia apenas para gerar automatismos.

A leitura capaz de formar cidadãos exige capacidade crítica, mobilização de conhecimentos prévios para preencher os vazios do texto, percebendo não só as intenções do autor, mas construindo a significação global do texto, atendendo as pistas indicadas por ele. Também é importante que esse processo de leitura contribua para uma melhor compreensão do mundo e do seu semelhante.

Sobre a aprendizagem da leitura Foucambert (1994) afirma:  

aprende-se a ler com textos (...) que funcionem realmente para leitores; aprende-se a ler lendo textos que não se sabe ler, mas de cuja leitura se tem necessidade. Ler é uma negociação entre o conhecido, que está em nossa cabeça, e o desconhecido, que está no papel; entre o que está atrás e o que está diante dos olhos. (p.37-38)   

Para aprender a ler é preciso estar envolvido com textos, sejam escolares, de imprensa, jornalísticos, documentários, obras de ficção.

Talvez, a princípio, pudéssemos pensar que ler é traduzir, decifrar um código escrito, ligar um significante a um significado, decodificar. Mas, a leitura vai além da decodificação, atinge a relação que se estabelece entre a escrita e o sentido, sendo necessário perceber as intenções e possibilidades de um texto, sua relação com outros textos, assegurando-se de que seja interpretado e não apenas pronunciado, traduzido.

Observando a leitura como atividade, entendemos que a figura do leitor é de grande importância, não se tratando de um elemento passivo nesta relação. O texto só se completa no ato da leitura, o que implica uma co-autoria por parte do leitor, que o atualiza à medida que lê. Isso é feito segundo disposições individuais do leitor e do código sócio-cultural, que se constituem em fatores que orientam a seleção do que é para cada leitor a consistência e o sentido.

Desta forma, trabalhar com leitura em sala de aula exige do professor uma adequação que possa permitir a seus alunos uma maturidade progressiva, que leva em conta cada passo do processo. Por isso, a importância das abordagens metodológicas dimensionadas segundo uma concepção de linguagem que contemple esses aspectos.

 

2.        Relação entre concepção de linguagem e leitura:

 

Reconhecer como o professor concebe a língua e a linguagem é um ponto muito importante no ensino de língua materna, pois é mediante essa concepção que o trabalho em sala de aula se organiza. Travaglia (1995) apresenta três concepções de linguagem: expressão do pensamento, instrumento de comunicação e forma ou processo de interação.

A primeira concepção - linguagem como expressão do pensamento – não prevê a influência do outro nem da situação social na construção do enunciado, já que este se processa no seu interior, é um ato monológico, individual. Nesta concepção, a organização lógica do pensamento segue regras que visam o falar e escrever “bem”. Essas regras, traçadas nas Gramáticas Tradicionais ou Normativas, tomam como base a linguagem literária, exemplo do “escrever bem”.

O trabalho com a leitura segue a mesma orientação; na verdade, há uma preocupação maior com a leitura vozeada (oralização do texto escrito): lê melhor quem se aproxima da leitura modelar do professor. É importante ressaltar que o trabalho feito com o texto ou objeto lido pauta-se na observação de informações que estão na superfície do texto, impossibilitando ao aluno uma leitura mais profunda.

A segunda concepção – linguagem como instrumento de comunicação – vê a língua como um código, um conjunto de signos que se combinam segundo regras, operando na transmissão de uma mensagem do emissor ao receptor. Essa concepção, embora entenda a língua como um ato social, desconsidera o uso, e, conseqüentemente, os falantes e o contexto, limitando-se a um estudo do funcionamento interno da língua, que se apóia nos estudos lingüísticos realizados pelo Estruturalismo e pelo Transformacionalismo.

Ancorada nessa visão da língua como código, a prática da leitura não passa de mera reprodução, pois o bom leitor é o que lê o texto do modo previsto, capta e devolve a informação prevista, realizando apenas uma decodificação. Segundo Silva (1993), os procedimentos de leitura seguem uma rotina consagrada: uma conversa prévia sobre o conteúdo do texto, leitura silenciosa pelos alunos, leitura em voz alta pelo professor e depois pelos alunos, para em seguida realizar as atividades escritas de interpretação e redação.

A terceira concepção – linguagem como forma ou processo de interação – entende que, ao fazer uso da linguagem, o indivíduo age sobre o seu interlocutor (ouvinte/leitor), resultando numa produção de sentidos entre locutores, que ocupam posições sociais, históricas, culturais e ideológicas. Essa concepção caracteriza-se pelo diálogo em sentido amplo e está ancorada nos estudos lingüísticos da Pragmática, em suas diversas correntes.

Nesta concepção, a leitura passa a ser um processo de construção de significado, levando em conta fatores lingüísticos e não-lingüísticos. Scliar-Cabral (1992) apresenta a seguinte definição para leitura:  

(...) a leitura não se resume à decodificação, ou seja, identificação das letras e dos grafemas, e ao reconhecimento das palavras: ela envolve operar com proposições e com o texto, bem como realizar inferências, emparelhando as informações fornecidas pelo texto com o saber anterior do leitor (...) a leitura é um processo criativo, ativo, no qual o indivíduo joga todo o seu conhecimento anterior para, colhendo novas informações e/ou novos enfoques ou visões do mundo, reestruturar sua própria cosmovisão.(p.129) 

A abordagem metodológica para a prática de leitura deve partir de uma tomada de posição a respeito de concepção de linguagem para dimensionar o trabalho do professor em sala. A concepção com a qual trabalharemos é a que vê a linguagem como forma de interação, portanto, a relação ensino-aprendizagem deve fundamentar-se num processo interativo de construção do conhecimento. Para traçar suas atividades de leitura, o professor deve estar atento a algumas condições, como: o grau de maturidade do sujeito como leitor; o nível da complexidade do texto; o objetivo da leitura; o grau de conhecimento prévio do assunto tratado; o estilo individual do leitor, entre outros. (Kato, 1986: p.61)

Alguns destes elementos serão discutidos mais adiante, por ocasião da análise dos objetivos de leitura presentes nos parâmetros curriculares nacionais, para o 3º e 4º ciclos. O que precisa ficar claro no momento é que a concepção de linguagem orienta a concepção de leitura e sua prática na sala de aula, existindo, portanto, coerência entre o que se pretende ensinar e o como se ensina.

 

3.        Os Parâmetros Curriculares Nacionais:

 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados com o objetivo de apresentar uma referência curricular nacional para o ensino fundamental, buscando a reflexão que se faz necessária face as transformações sociais, que exigem da escola a formação de cidadãos. Neste sentido, o debate se impõe, envolvendo escola, pais, governo e sociedade.

Analisando a condição da educação brasileira, os PCNs apontam para o fato de que é preciso questionar a posição que está reservada aos jovens na escola, nos grupos comunitários, na nação. (p.21) Isso significa uma educação voltada para a promoção e integração de todos os brasileiros, tomando a construção da cidadania como prática efetiva. 

A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas. (P.21) 

Organizados em áreas de conhecimento, em conformidade com a Lei Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, os PCNs procuram evidenciar a dimensão social da aprendizagem, na construção da cidadania.

A área de conhecimento a ser estudada no presente artigo é a Língua Portuguesa, mais precisamente o conteúdo Leitura. Porém, antes de adentrarmos o assunto propriamente dito, devemos apresentar alguns aspectos importantes para o estudo, como a concepção de ensino e de aprendizagem e a concepção de língua e linguagem que fundamentam a organização desse conteúdo nos PCNs.

A concepção de ensino e de aprendizagem exposta pelos parâmetros – volume Introdução – apresenta o conhecimento como uma construção histórica e social, em que são considerados os fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros. Existe, portanto, uma relação de interação entre o sujeito e o objeto a ser conhecido, possibilitando que o sujeito interprete a realidade e construa significados, bem como novas formas de ação e de conhecimento. 

O conhecimento, portanto, é resultado de um complexo e intrincado processo de construção, modificação e reorganização utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares. (...) a ação pedagógica deve se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em verdadeira ação educativa. (p.72)

Em relação à concepção de língua e linguagem, encontramos no volume Língua Portuguesa a seguinte orientação: O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio de língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade lingüística, são condições de possibilidade de plena participação social. (p.19)

Sob esse ponto de vista, é através da língua que podemos significar o mundo e a sociedade, já que ela é um sistema de signos histórico e social. É através da linguagem que, num processo de interlocução, expressamos idéias, pensamentos e intenções, estabelecendo um fluxo contínuo de ações e reações. Desta forma, aprender a língua significa apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.(p.20)

Neste sentido, a interação pela linguagem se processa numa atividade discursiva, quer oral quer escrita, denominada texto, constituindo-se em uma unidade significativa global. A atividade discursiva leva em conta os seguintes aspectos: dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução. Isso quer dizer que para que a interação se dê, é necessário que o discurso se organize a partir de finalidades e intenções do locutor, que considera os conhecimentos, opiniões e valores do interlocutor, além de observar também a posição social e hierárquica que ocupam.

Considerando-se que atualmente são exigidos níveis de leitura e de escrita que satisfaçam as demandas sociais, as atividades de ensino devem privilegiar a diversidade de textos e gêneros, organizados de diferentes formas, de forma a proporcionar aos alunos o reconhecimento de suas estruturas, bem como a familiarização com diferentes textos.

Diante dessas considerações, torna-se necessário evidenciar qual é a concepção de leitura proposta pelos PCNs e sua relação com o que já foi exposto. O primeiro ponto que se destaca é que a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto, na busca de alcançar os objetivos que guiam  a leitura. Neste processo, o leitor é ativo, pois processa e examina o texto, sempre orientado por objetivos e/ou finalidades, influenciando, inclusive, a interpretação que realiza dos textos que lê. Para Solé (1998), os objetivos da leitura são elementos que devem ser levados em conta quando se trata de ensinar as crianças a ler e a compreender. (p.22)

A mesma autora afirma que outra implicação decorrente da concepção de leitura é que o leitor como sujeito ativo do processo constrói o significado do texto. Isto quer dizer que o significado de um texto não está na tradução ou réplica do significado que o autor quis dar, mas, enquanto construção de sentido, envolve os conhecimentos prévios do leitor que, ao ler, procura interpretar por que o autor está dizendo o que diz e não apenas o que o autor diz.

Uma última observação feita por Solé (1998) é que a leitura sempre envolve a compreensão do texto escrito (p.23). Neste sentido, existe uma relação profunda entre leitura e escrita, já que na perspectiva interacional da leitura a compreensão abarca tanto o escrito como o não escrito que está subjacente a ele.     

Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, idéias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua, que se apóia na informação proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas. (Solé, 1998: p.23)

Uma observação dos objetivos de ensino para a prática de leitura pode identificar uma concepção interacional da linguagem, marcada pelos fatores expostos anteriormente: seleção de textos; procedimentos de leitura segundo os objetivos propostos; conhecimento prévio do leitor para realizar e confirmar expectativas e/ou inferências, entre outros. Esses objetivos estão organizados em número de seis, ocorrendo subdivisões no segundo.  

No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:

saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;

leia, de maneira autônoma, textos de gêneros diversos e temas com os quais tenha construído familiaridade:

selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a características do gênero e suporte;

desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposições antecipadas dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre o gênero, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais – recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio, etc.);

confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura;

articulando o maior número possível de índices textuais e contextuais na construção do sentido do texto, de modo a:

 

a)      utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a expressões que não pertençam a seu repertório lingüístico ou estejam empregadas de forma não usual em sua linguagem;

b)      extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções;

c)       estabelecer a progressão temática;

d)      integrar e sintetizar informações, expressando-as em linguagem própria, oralmente ou por escrito;

e)       interpretar recursos figurativos tais como: metáforas, metonímias, eufemismos, hipérboles etc.;

 

seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em orientações fornecidas pelo professor;

troque impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio texto como de sua prática enquanto leitor;

compreenda a leitura em suas diferentes dimensões – o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;

seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que reconheça nos textos que lê. (PCN, 1998,50) 

Com a exposição destes objetivos, podemos perceber que para alcançá-los é preciso que o professor tenha bem clara qual é a sua posição no processo de leitura. O seu papel dentro de uma visão interacionista da linguagem deve ser traçado a partir do seu interlocutor – o aluno – aquele que vai receber os textos, não mais de modo passivo, mas para interagir com eles; constitui-se, portanto, numa função de mediação entre o texto e seu leitor.

Assim, o professor deverá conhecer muito bem seus alunos, oferecer textos variados para perceber qual o tema, o gênero, o suporte mais interessante para eles. Conhecer o aluno implica respeitar seu ponto de vista, mesmo quando não ocorre interação no momento da leitura. Diante deste acontecimento, a análise apurada do que estava envolvido no processo de leitura é o caminho mais apropriado para reiniciá-lo. Isto significa que o professor deverá pôr em prática técnicas de leitura também variadas, já que não há homogeneidade em uma sala de aula, quer sob o prisma temático quer pelas estratégias adotadas.

Outro fator importante para o sucesso deste processo interacionista de leitura é o fato de que o professor deve ser um amante da leitura, conhecer textos variados, incentivar a leitura de seus alunos, fazendo comentários sobre o que está lendo ou do que gostou em uma leitura recente, enfim, mostrar ao aluno que a leitura é um momento especial, não só porque traz conhecimentos, mas porque dá prazer, viabilizando uma experiência nova a cada leitura. Vale ressaltar que a interpretação do aluno não deve estar atrelada à interpretação do professor, já que existe entre eles um desnível marcado por: idade, sexo, escolaridade, gosto particular, maturidade enquanto leitor, entre outros.

Como mediador, o professor deverá permitir que seu aluno compreenda a leitura como uma atividade importante no contexto escolar e também na sua vida fora da escola. A formação de uma postura crítica não se dá isoladamente do contexto em que se vive; é preciso que o aluno, tanto na leitura de textos informativos como de textos literários, seja despertado para perceber quais elementos estão autorizando as diversas posturas que podem estar implícitas ou explícitas no que leu e quais as relações que essas leituras podem apresentar com o seu cotidiano.

Assim como o papel do professor, a metodologia empregada é importante para alcançar os objetivos propostos. Por isso é fundamental, para a formação do leitor no 3º e 4º ciclos do ensino fundamental, além da seleção dos textos de forma adequada aos interesses e necessidades dos alunos, traçar estratégias de leitura segundo objetivos e finalidades com que se vai ao texto.

Toda leitura cumpre um objetivo: lemos para obter informação, para conhecer, para obter prazer. Seja qual for esse objetivo deve estar atrelado a uma estratégia adequada. Não é possível trabalhar com textos literários da mesma forma como se trabalha com textos jornalísticos ou com textos científicos; os procedimentos de leitura adotados nesses diferentes tipos de textos devem respeitar a sua estrutura.

Segundo Geraldi (1993), a primeira questão levantada para uma aula de leitura deve ser: para que se lê o que se lê? Sua resposta a essa questão, confirma a incoerência presente nas metodologias adotadas para o ensino de língua materna como um todo: Os alunos, leitores e portanto interlocutores, lêem para atender a legitimação social da leitura externamente constituída fora do processo em que estão, eles, leitores/alunos, engajados (p.169).

Para fugir dessa situação, a ação pedagógica deve buscar atitudes produtivas na leitura, apesar de estabelecer objetivos diversos para ela. Para Geraldi (1993), a ida ao texto pode ser dirigida por perguntas, cujas características apontam para finalidades distintas da leitura. O autor aponta quatro tipos  de relação com o texto, tendo como ponto de partida uma visão ampliada de texto e leitura:

a leitura-busca-de-informações, quando vamos ao texto para buscar respostas a perguntas que temos, para saber alguma coisa que não sabemos;

a leitura-estudo-do-texto, quando vamos ao texto para saber o que ele tem a nos dizer;

a leitura-pretexto, quando nossa ida ao texto serve como ponto de partida para outras ações e construção de outros saberes;

a leitura-fruição-do-texto, quando estabelecemos com o texto uma relação gratuita ou de prazer estético.

Esses quatro tipos de relação entre texto e leitura não esgotam as muitas possibilidades, mas podem inspirar outras práticas de leitura na escola. Em todas elas o aluno sai enriquecido, porque sabe para que está lendo, qual o objetivo que espera alcançar com a leitura.

Kleiman (1997) afirma que não há um processo de compreensão de texto escrito, mas vários processos de leitura, dependendo dos objetivos do leitor, que, por sua vez, são determinados pelos tipos ou formas dos textos. A autora aponta duas atividades relevantes para a compreensão de texto escrito: o estabelecimento dos objetivos e a formulação de hipóteses. Essas atividades exigem reflexão e controle consciente sobre o conhecimento, sobre o fazer e sobre a própria capacidade, constituindo-se em atividades individuais. Ao propor uma atividade de leitura com clareza de objetivos, a formulação de hipóteses e a auto-indagação proporcionam o contexto para o desenvolvimento e aprimoramento das estratégias de leitura.

Entendemos que existe sempre uma relação muito estreita entre a seleção dos textos e o estabelecimento de objetivos de leitura, bem como com a ruptura do universo de expectativas dos alunos, que não podem ficar estáticos em um determinado estágio de leitura, uma vez que a compreendemos como um processo. Bordini e Aguiar (1993) estabelecem que na definição dos objetos e objetivos de leitura sejam atendidas as necessidades e interesses dos alunos. A ruptura deve existir tanto em relação às expectativas imediatas quanto à condição atual de leitura dos alunos.

Quando o ato de ler se configura, preferencialmente, como atendimento aos interesses do leitor, desencadeia o processo de identificação do sujeito com os elementos da realidade representada, motivando o prazer da leitura. Por outro lado, quando a ruptura é incisiva, instaura-se o diálogo e o conseqüente questionamento das propostas inovadoras da obra lida, alargando-se o horizonte cultural do leitor. O dividendo final é novamente o prazer da leitura, agora como apropriação de um mundo inesperado. O ato de ler é, portanto, duplamente gratificante. No contato como o conhecido, fornece a facilidade da acomodação, a possibilidade de o sujeito encontrar-se no texto. Na experiência com o desconhecido, surge a descoberta de modos alternativos de ser e de viver. (p.26) 

A tarefa da escola passa a ser a de ensinar a ler tudo, clássicos e clichês, expondo o aluno a textos diversos, desenvolvendo nele a capacidade de assumir uma postura crítica, quer em relação ao objeto lido quer a sua prática enquanto leitor. A prática consciente da leitura é o caminho para que esse leitor possa estabelecer estratégias próprias para adentrar no texto, formulando hipóteses, realizando inferências, confirmando hipóteses feitas, posicionando-se criticamente diante do objeto lido.

Vale ressaltar que a escolha das estratégias de leitura deve respeitar também a definição dos objetivos e interesses do aluno, além de estar relacionada com as diferentes formas de texto. Considerando esses aspectos, uma das formas de trabalhar com a leitura é realizar o trabalho por fases, que se dividem em: pré-leitura, leitura e pós-leitura. Na pré-leitura, o objetivo é ativar o conhecimento de mundo do leitor, através do título, das figuras, etc, e também o conhecimento de organização textual. Na leitura, o aluno deverá projetar esses aspectos nos elementos sistêmicos do texto, através de atividades como: aprender o significado das palavras por meio de pistas contextuais; estabelecer integração entre as informações, estabelecer elos coesivos, distinguir informações centrais de detalhes. Na pós-leitura, deverá ser feito um trabalho de reflexão com vistas a avaliação do texto e da prática da leitura em si.

Goodman (1997) afirma que os leitores desenvolvem estratégias para trabalhar com o texto, de modo a possibilitar a construção do significado ou compreendê-lo. Essas estratégias podem ser alteradas durante a leitura, de acordo com a dificuldade encontrada pelo leitor. Por isso, a orientação do professor durante todo o processo é fundamental.

Segundo Goodman (1997), os leitores adotam estratégias de seleção, de predição, de inferência, de confirmação ou rejeição. Na seleção, o leitor retém apenas os índices que são úteis, descartando aqueles que são redundantes. Essa estratégia evita que se sobrecarregue o aparelho perceptivo e se liga às características do texto e do significado. É possível encontrar nos textos pautas recorrentes e estruturas específicas que oportunizam ao leitor antecipar o texto. São as chamadas estratégias de predição e envolvem o conhecimento prévio do leitor. A predição também ocorre na atividade de seleção que é feita com base na predição.

As estratégias de inferência são utilizadas para complementar o conhecimento conceptual e lingüístico do leitor e possibilitam inferir o que não está explícito no texto. Também operam através do levantamento de marcas formais e possibilitam a compreensão do texto até mesmo quando existe erro de imprensão. Os leitores fazem uso das estratégias de inferência freqüentemente, por isso é comum ficarem em dúvida se um aspecto estava implícito ou explícito no texto.

Através desses procedimentos, o leitor controla sua atividade de leitura, corre riscos selecionando elementos e levantando predições que carecem de fundamento. Para alcançar sucesso na leitura, os leitores usam estratégias para confirmar ou rejeitar as predições feitas ou mesmo alterando as estratégias adotadas. As estratégias de autocontrole ajudam os leitores a aprender a ler. Para Goodman (1997), 

Aprender a ler implica o desenvolvimento de estratégias para obter sentido do texto. Implica o desenvolvimento de esquemas acerca da informação que é representada nos textos. Isto somente pode ocorrer se os leitores principiantes estiverem respondendo a textos significativos que se mostram interessantes e têm sentido para eles.(p.21) 

Neste sentido, a aprendizagem e o ensino da leitura levam em conta a motivação para tal fim. Os alunos devem reconhecer que o ato de ler vai muito além de possuir um rico cabedal de estratégias e técnicas; é, antes de tudo, uma atividade voluntária e prazerosa. Ensinar a ler requer observação ativa dos alunos e da prática em sala de aula. Também envolve a atitude de compartilhar: objetivos, tarefas, significados. É necessário que as atividades de leitura produzam situações de questionamento, debates, expressão de opiniões, estabelecimento de comparações sobre pontos de vista diferenciados, enfim, um trabalho com toda a situação que pode ser levantada pelos índices do texto.

Solé (1998) conclui que a prática da leitura exige reflexão, planejamento e avaliação das atividades propostas, podendo tornar-se um processo flexível, pois pode ser modificado. A questão do ensino da leitura ao longo da escolaridade exige coerência, continuidade e progressão.

(...) ensinar e aprender a ler são tarefas complexas, mas gostaria de acrescentar um ponto essencial: também são enormemente gratificantes tanto pela funcionalidade do conteúdo como pelo papel de protagonista e o envolvimento que exige dos responsáveis, professores e alunos para que ocorra a aquisição dessa aprendizagem. (p.19) 

Ainda em relação à leitura e à diversidade de textos, nestes ciclos é importante explorar o texto literário cujo trabalho pode permitir ao aluno estabelecer vínculos mais estreitos entre o texto e outros textos, construindo referências sobre o funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto cultural. (p.71) Certamente esta contribuição é muito efetiva porque corrobora para alcançar os outros objetivos propostos para leitura nestes ciclos, tornando o aluno mais preparado para a leitura do mundo que está à sua volta.

O texto literário apresenta suas particularidades e pode ser entendido como reação de um autor ao mundo e ganha caráter de acontecimento à medida que traz uma perspectiva para o mundo presente que não está nele contida. (Iser, 1996, p.11). Assim, todo texto literário oferece determinados papéis a seus receptores, definidos como estrutura do texto – perspectiva do mundo criada pelo autor - e estrutura do ato – visões previamente dadas que o leitor realiza. Isso significa que o texto exige do leitor diferentes modos de participação: quando o texto produz normas comuns a participação do leitor é menor; quando não há correspondência de normas a participação do leitor é maior.

Assim, a estrutura de organização deve ser dinamizada na leitura do texto e esta atividade depende do conhecimento do leitor e de sua capacidade em aceitar a experiência que lhe é estranha. É através desta disposição do leitor em aprender o que ainda não experimentou que sua constituição, enquanto sujeito ativo no processo da leitura, vai sendo modificada. Sobre este aspecto, Iser  afirma:

a constituição de sentido que acontece na leitura, portanto, não só significa que criamos o horizonte de sentido, tal como implicado pelos aspectos do texto; ademais, a formulação do não-formulado abarca a possibilidade de nos formularmos e de descobrir o que até esse momento parecia subtrair-se à nossa consciência. Neste sentido, a literatura oferece a oportunidade de formularmo-nos a nós mesmos, formulando o não-dito. (1999:p.92-93) 

Levando em conta essa afirmação, podemos dizer que a leitura literária não deve ser vista apenas como deleite, possibilidade para inserção em um mundo mágico e maravilhoso, mas como um instrumento que oportuniza o sucesso, traz conhecimento de mundo e de si mesmo, proporcionando ao aluno condições de mudança.

 

4.        Considerações Finais

 

Diante do exposto, podemos dizer que a prática da leitura nos 3º e 4º ciclos do ensino fundamental é muito importante, uma vez que pode ter como resultado prático a formação de um leitor competente. O papel da escola e, principalmente, do professor é o de proporcionar ao aluno práticas constantes de leitura, domínio de uma diversidade de textos e de atividades de recepção, de modo que o aluno possa ser despertado para a leitura.

Fator relevante é a qualidade dessa leitura, decorrente de procedimentos adequados aos objetivos e finalidades com as quais o leitor vai ao texto. O resultado é a compreensão não só do que está escrito como do que está implícito no texto, possibilitando a construção do significado, através da articulação entre as informações presentes no texto e o conhecimento prévio do leitor.

Concluímos que uma concepção de linguagem voltada para a interação exige uma prática de leitura que estabeleça uma ponte o texto e o leitor, tendo como resultado a legítima interação, o diálogo e a construção do significado, já que a leitura é, de certa forma, uma reescritura. Neste sentido, os PCNs apontam para uma visão abrangente deste conteúdo tão importante para a disciplina Língua Portuguesa, no 3º e 4º ciclos do ensino fundamental, por contribuir com o alicerçamento da formação de cidadãos mais críticos, conforme exige o mundo atual.

 

Referências bibliográficas

 

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TRAVAGLIA, Luis Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez,1995.

 

Notas


* Trabalho apresentado como requisito parcial de avaliação da disciplina Teorias Lingüísticas e Conceitos de Língua e Linguagem, ministrada pela professora Dra Sônia Aparecida Lopes Benites, Universidade Estadual de Maringá, Departamento de Letras, Mestrado em Lingüística Aplicada.

[1] Mestranda em Lingüística Aplicada.

 

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